Психологи вважають що навчальна мотивація народжується в класі

09 жовтня 2026 р. 13:01

09 жовтня 2026 р. 13:01

Тривалий час в освітній психології мотивацію розглядали як щось, що живе «всередині голови» учня: набір переконань, цілей, цінностей і потреб, які він переносить із класу в клас. У великому есе з відкритим доступом в журналі Educational Psychology Review, на яке повідомляє Scienmag , Деніел Т. Гікі (Daniel T. Hickey) з Університету Індіани та Чарм’ян Лам (Charmian Lam) з Чиказького університету пропонують радикально переосмислити цю установку.

Спираючись на ідеї ситуативного пізнання, критичні теорії влади та дві довготривалі програми дизайн-орієнтованих досліджень, автори стверджують: мотивація — це передусім взаємодія, соціально вкорінене явище, яке виникає в участі у навчальній діяльності, а не «паливний бак» у психіці, який контекст лише наповнює або спустошує.

Як сформувалася традиційна наука про мотивацію

Есе простежує інтелектуальні витоки основних теорій мотивації — від відходу від оперантного обумовлення Б. Ф. Скіннера до соціально-когнітивної теорії Альберта Бандури та «когнітивної революції» 1970-х років.

Соціально-когнітивна теорія, теорія самодетермінації, теорія очікувань-цінності й теорія досягальних цілей сформувалися на цьому індивідуалістському підґрунті. Згодом кожна з них почала дедалі більше враховувати соціальні та культурні чинники.

Модель «тріадної взаємної зумовленості» Бандури пов’язала особистісні фактори, поведінку та середовище, а пізніше він запровадив поняття колективної ефективності — спільної віри групи у власні можливості. Теорію самодетермінації поширили на різні культури, розрізняючи автономію та індивідуалізм. Рамку очікувань-цінності Жаклін Еклз (Jacquelynne Eccles) перейменували на «ситуативну теорію очікувань-цінності», щоб виразніше підкреслити роль культурного середовища, стереотипів і поглядів значущих дорослих.

Втім, Гікі та Лам вважають, що ці доповнення не перетворили саму логіку теорій. Центральні пояснювальні конструкції все одно залишаються «всередині» окремої людини; контекст її лише формує, але не становить. Навіть колективна ефективність у Бандури описана як сума індивідуальних суджень, із чітким застереженням, що «групового розуму» не існує.

Ситуативний підхід: у центрі — організована діяльність

На противагу цьому, «ситуативний синтез» Джеймса Гріно (James Greeno) розглядає організовану соціальну діяльність як первинну одиницю аналізу. Індивідуальні цілі та цінності тут постають як окремі випадки ширших практик, інструментів і спільних цілей, що втілені у культурних та матеріальних контекстах, а не належать комусь особисто.

Такий підхід мав суперечливу історію. Нобелівський лауреат Герберт Саймон (Herbert Simon) та колеги впливово стверджували, що прихильники ситуативної теорії нібито заперечують перенесення знань і користь абстракцій. Гріно відповідав, що це приписані йому твердження, які не стосуються головних запитань, і вважав, що ситуативна перспектива задає ширшу рамку, здатну охопити індивідуальне мислення, але й вийти за його межі.

Гікі та Лам приймають підхід Гріно, але переводять суперечку в практичну площину: замість сперечатися про «істинну природу» мотивації, вони запитують, які нові ідеї щодо навчальної практики з’являються, якщо саме соціальна та культурна діяльність стає головною одиницею аналізу.

Дві рамки Ренді Енгл: участь і перенесення

У центрі есе — два впливові підходи покійної дослідниці навчання Ренді Енгл (Randi Engle), яка загинула у 2012 році.

Поняття «продуктивної дисциплінарної участі», запропоноване разом із Френком Конантом (Frank Conant) у 2002 році на основі відеоаналізу занять із природознавства в п’ятикласників, описує залученість як насичений соціальний інтелектуальний дискурс. Учні будують думки один одного, але залишаються відповідальними перед нормами конкретної дисципліни.

Ця рамка спирається на чотири принципи:

• проблематизувати зміст із точки зору кожного учня;
• надавати учням повноваження самостійно розв’язувати ці проблеми;
• утримувати їх відповідальними перед однолітками та нормами дисципліни;
• забезпечувати відповідними ресурсами.

У ретроспективному огляді 2012 року Енгл виявила, що саме ті дослідження, де ці принципи були втілені найпослідовніше, демонстрували найпомітніші результати щодо продуктивності, «дисциплінарності» та залученості.

Другий її підхід, «експансивне фреймування», стосується перенесення навчання — хронічної проблеми, коли знання не «переходять» за межі класу. Відкинувши метафору «файлу, який перекладають між папками», Енгл стверджувала, що перенесення залежить від того, як учителі й учні окреслюють межі участі.

Якщо учнів позиціонують як авторів, чиї ідеї важливі за межами конкретного уроку, вони помічають більше можливостей застосувати свої знання в майбутніх ситуаціях. В експериментальному дослідженні репетиторства з теми серцево-судинної та дихальної систем виявили значно сильніше перенесення тоді, коли учнів робили відповідальними авторами, а не просто «речниками» навчальних матеріалів.

Систематичний огляд Гікі та Лам виявив 83 рецензовані публікації, які суттєво працюють із експансивним фреймуванням. Однак лише десять із них містили порівняльні групи, і тільки у двох учасників розподіляли випадково.

Міст між ситуативними й традиційними теоріями

Найсміливіший крок авторів — пов’язати п’ять пояснювальних механізмів експансивного фреймування з основними конструкціями традиційних теорій мотивації. Йдеться про механізми «майбутнього використання», «постійної релевантності», «перенесення-всередину», «авторства змісту» та «узагальнення авторства».

За Гікі та Лам, вони відповідають тому, що дослідники мотивації вже вивчають. Наприклад, позиціонування учнів як авторів може підтримувати їхню компетентність і відчуття дієздатності, що перегукується з дослідженнями впевненості у власному письмі. Допомога побачити, як завдання пов’язані в часі й у різних контекстах, нагадує інтервенції з «корисної цінності» (utility value), які, як показували Гуллеман (Hulleman) та Гаракевич (Harackiewicz), здатні посилювати інтерес і успішність у науках.

Автори припускають, що ситуативна перспектива може навіть узгодити розбіжності між головними теоріями, розглядаючи їхні «внутрішні» конструкти як окремі випадки більш загальної, соціально організованої діяльності.

Як це виглядає на практиці

Дві програми дизайн-орієнтованих досліджень демонструють, як такий підхід втілюється в освітніх практиках.

Перша, «партисипативне навчання та оцінювання», вбудовує принципи Енгл у багаторівневу систему оцінювання: від неформальної дискусії до неоцінюваних самооцінок і формальних іспитів. При цьому віддалені стандартизовані тести розглядаються як своєрідні, але необхідні «ритуали знання».

Новіший принцип, розроблений за участі Агарвал (Agarwal) та Сенгупти-Ірвінг (Sengupta-Irving) в рамках орієнтованої на рівність критики, запрошує учнів із маргіналізованих груп брати участь у роботі з невизначеностями самої дисципліни. Такі невизначеності висвітлюють соціально-політичні виміри змісту й дозволяють цим учням поставати як унікально досвідчені автори, не змушуючи їх говорити від імені всього «свого» середовища.

Друга програма — дисертаційне дослідження Чарм’ян Лам про інтенсивні письмові семінари для першокурсників. У вибірці з 251 студента, які ототожнювали себе як представники расових чи етнічних меншин, першого покоління в університеті або як ЛГБТК+, протягом навчального року значно зросло відчуття належності до кампусу й до конкретного класу. Найбільші прирости повідомили ЛГБТК+ студенти.

Методологічні виклики і майбутні напрями

Гікі та Лам відверто говорять про наукову «ціну» свого підходу. Ситуативні дослідження надзвичайно складні; С’юзан Нолен (Susan Nolen) та колеги давно попереджали, що складність і часові витрати можуть відлякувати багатьох дослідників. Та сама складність, що робить дизайн-орієнтовані дослідження сумісними із ситуативною теорією, ускладнює збирання таких доказів, які б переконали прихильників суворо експериментальних дизайнів.

Як можливі шляхи вперед автори згадують нові інструменти: критичну «расову» змішану методологію, рух QuantCrit та дослідження дизайн-орієнтованого впровадження. Вони також бачать генеративний штучний інтелект одночасно загрозою академічній доброчесності та нагодою для нових дизайн-орієнтованих досліджень мотивації.

У висновку есе лунає заклик до всієї галузі: перестати запитувати лише про те, як контекст «впливає» на мотивацію всередині індивіда, і почати питати, як участь у практиках, організованих через дискурс, інструменти, стосунки та владу, породжує сам досвід мотивації.

Звичні конструкції — цілі, цінності, самоефективність, автономія, приналежність — при цьому не відкидаються, а переосмислюються як особистісні «вирази» ширшої діяльності. Для педагогів наслідок цілком практичний: варто так проєктувати навчання, щоб у центрі були проблематизація, авторство, відповідальність та зв’язки між різними контекстами. Тоді більше учнів, особливо з маргіналізованими ідентичностями, зможуть брати участь як повноправні творці знань, а не як пасивні їх одержувачі.

Наука